Journal pour les parents et pour les professeurs
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«Les Nouvelles de l’éducation»
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Archives Vidéo Photo Numéro 1 du 11 octobre 2016 Abonnement Rédaction Contacts
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Nous commençons par Vygotsky
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Education, développement, culture et qualité de vie des enfants
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De la dialectique sens-signification chez Vygotski à la proposition d’un système d’instruments corporel de dynamique interactionnelle
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De l’enseignement programmé à la programmation socio-cognitive du développement: une histoire de vie
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La formation du concept scientifique dans la théorie de Vygotsky, cadre pour l’approche-programme dans l’enseignement supérieur
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Une perspective de développement conceptuel pour l’éducation : hommage à Vygotski
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La responsabilité de la parole: entre mouvement intérieur et création de la culture
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Pédagogie éducative à travers l’ouvrage de Vygotski: Pensée et Langage et l’optique du droit à l’éducation
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Lev Vygotski dans la perspective sémiotique. Le rapport de réversion et l'instance de l'autocensure dans le roman (Pour l'iconicisation des œuvres d'art concret)
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Les idées de L.S. Vygotsky et le développement du réseau d'écoles d'enseignement complémentaire en France
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L'ouvrage "Sémiotique des passions" d'A.J.Greimas et J.Fontanille en russe: dialogue avec la théorie de Vygotsky

Maître de conférences de psychologie, Institut Français d'Éducation (IFÉ), École Normale Supérieure de Lyon
Catherine Loisy

La formation du concept scientifique dans la théorie de Vygotsky, cadre pour l’approche-programme dans l’enseignement supérieur

Les universités sont de plus en plus sollicitées pour adopter la logique curriculaire, notamment en mettant en œuvre l’approche par compétences (Coulet, 2011) et l’approche-programme, approche curriculaire intégrée (Lenoir, 2002). Adopter cette logique nécessite l’élaboration de concepts assez nouveaux. D’une part, certains acteurs de l’éducation supérieure pensent que, sous des terminologies différentes, approche-programme et approche par compétences se recoupent, ce qui peut être entretenu par les défenseurs de l’approche-programme qui valorisent ses liens étroits avec l’approche par compétences (Berthiaume & Rege Collet, 2013; Prégent Bernard & Kozanitis, 2009). D’autre part, les enseignants du supérieur en France n’ont, le plus souvent, pas reçu de formation à la pédagogie, mais ils en ont des représentations basées sur leur expérience quotidienne (Vergnaud, 2011). Cette communication interrogera ces approches et leurs interrelations en prenant appui sur la théorie de Vygotsky.

Selon l’auteur, le processus de formation du concept a «un caractère productif et non pas reproductif» (Vygotski, 1934/1997, p.194): «le concept émerge et prend forme au cours d’une opération complexe visant à résoudre un problème» (ibid.). Le concept n’émerge pas par une voie associative, il n’est pas le résultat de l’établissement mécanique d’une liaison entre le mot et les objets, même si, une fois formé, il est en relation avec d’autres concepts. Sa formation s’organise selon un processus orienté vers un but: la «tendance déterminante» (Vygotski, 1934/1997, p.194), idée reprise de Ach (1921) a une fonction régulatrice, notamment, elle lance le processus de formation du concept par la perception d’un problème nouveau qui ne peut être résolu sans création d’un nouveau concept. La formation du concept implique une série d’opérations réalisées pour résoudre le problème qui se pose. Pour Vygotski, elle est le résultat d’une activité complexe impliquant, non seulement cette tendance déterminante, mais toutes les fonctions intellectuelles mobilisées en tant que processus médiatisés, orientés vers la résolution d’un problème, recombinés en une synthèse créatrice. De ce fait, la formation du concept chez l’adulte diffère de la formation du concept chez l’enfant, par les moyens dont il dispose pour réaliser l’opération psychique (diriger les opérations mentales, réguler l’action, guider vers la solution). Le concept s’élabore en appui sur la symbolique et sur l’expérience du monde sensible. L’élaboration scientifique d’un concept théorique s’inscrit dans un processus similaire qui, partant des situations et des problèmes à résoudre, mobilise une élaboration pragmatique (Vergnaud, 1990).

Cette communication exposera que les enseignants confrontés à la mise en place de ces approches se trouvent face à une classe de situations pour laquelle ils n’ont pas forcément toutes les compétences requises, ce qui nécessite pour eux de former de nouveaux concepts. Il est alors nécessaire d’élaborer un système de concepts intégrant diverses notions convoquées simultanément autour de l’approche-programme (notamment l’approche curriculaire, l’approche par compétences, les situations d’apprentissage) et leurs interrelations fonctionnelles. Au-delà d’un système de concepts à élaborer, l’approche-programme se caractérise par le fait que les programmes de formation sont élaborés conjointement par les enseignants d’une équipe pédagogique. L’approche-programme constitue donc également un milieu dans lequel se partage et s’élabore une culture commune.



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