Journal pour les parents et pour les professeurs
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«Les Nouvelles de l’éducation»
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Archives Vidéo Photo Numéro 1 du 11 octobre 2016 Abonnement Rédaction Contacts
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Alexandre
Adamsky
Nous commençons par Vygotsky
Agnès
Florin
Education, développement, culture et qualité de vie des enfants
Jean-Yves
Rochex
Questions posées et services rendus entre psychologie et sociologie
Maurice
Сourchay, Delphine Porcher, Grégory Munoz
De la dialectique sens-signification chez Vygotski à la proposition d’un système d’instruments corporel de dynamique interactionnelle
Augustin
Mutuale
Piaget et Vygotsky en débats: Pour une humanisation de l’enfant en relation d’apprentissage
Claude
Piard
De l’enseignement programmé à la programmation socio-cognitive du développement: une histoire de vie
Catherine
Loisy
La formation du concept scientifique dans la théorie de Vygotsky, cadre pour l’approche-programme dans l’enseignement supérieur
Emmanuel
Sander
Une perspective de développement conceptuel pour l’éducation : hommage à Vygotski
François-Xavier
Clément
La responsabilité de la parole: entre mouvement intérieur et création de la culture
Kishore
Singh
Pédagogie éducative à travers l’ouvrage de Vygotski: Pensée et Langage et l’optique du droit à l’éducation
Liudmila
Boutchilina-Nesselrode
Lev Vygotski dans la perspective sémiotique. Le rapport de réversion et l'instance de l'autocensure dans le roman (Pour l'iconicisation des œuvres d'art concret)
Inna
Merkoulova
Éditorial
Igor
Zhukovsky
Les idées de L.S. Vygotsky et le développement du réseau d'écoles d'enseignement complémentaire en France
Inna
Merkoulova
L'ouvrage "Sémiotique des passions" d'A.J.Greimas et J.Fontanille en russe: dialogue avec la théorie de Vygotsky

Docteur d'Etat ès lettres, maître de conférences hors classe à l'Université Paris-Nanterre
Claude Piard

De l’enseignement programmé à la programmation socio-cognitive du développement: une histoire de vie

Comme il est convenu que mon rôle est aujourd’hui celui d’un témoin, je vais devoir vous dévoiler une petite part de qui a contribué à l’élargissement de ma zone proximale de développement. Alors qu’en France la principale référence russe relative aux apprentissages était toujours Pavlov et son conditionnement le jeune admirateur de la suprématie des gymnastes soviétiques que j’étais alors a eu la chance de côtoyer de 1960 à 1963 à l’Ecole normale supérieure d’éducation physique un professeur qui s’est illustré depuis en portant le trampoline français au plus haut niveau mondial. Outre une compétence théorique encore rare à cette époque en matière d’analyse du mouvement il tenait alors l’enseignement programmé par objectifs nord-américain de Tyler, revisité par Crowder, comme le meilleur outil disponible pour transformer en apprentissages pratiques les savoirs techniques.

Le CAPES acquis j’accommodais ses recettes à ma propre sauce tant dans mon cadre scolaire que dans mes engagements associatifs sans trop me poser de questions existentielles en dépit d’une certaine aversion pour le comportementalisme. Avec l’appui de l’Inspection pédagogique j’en assurais même à partir de 1969 la promotion dans la presse professionnelle. Ce n’est qu’aux détours de l’année 70 qu’une tournée du référent de l’entrainement sportif soviétique, Vladimir Koutznetzov, m’obligea à chercher plus loin. Ancien athlète olympique ce biologiste réputé de l’université Lomonosov, directeur de son institut d’anthropo-maximologie, affirmait alors que les dernières performances des champions soviétiques ne devaient rien à sa propre spécialité mais tout à une «nouvelle psychologie» dont l’application à la formation des sportifs avait permis de diminuer notoirement les charges d’entraînement, d’améliorer d’autant leurs résultats et de développer leur autonomie créative qualifiée par lui de «productivité».

Mais quelle nouvelle psychologie? Ayant réintégré en 1972 l’Ecole normale supérieure de Chatenay-Malabry pour une formation très sélective ma frustration fut grande de m’y voir refuser en 1973 trois jours de congés pour suivre à côté, à Orsay, le premier colloque franco-soviétique d’enseignement programmé organisé par J.-François Le Ny. Je dus donc attendre la parution des actes en 1975 pour découvrir les travaux socio-cognitivistes appliqués à l’enseignement des lettres, des langues, des mathématiques et de la physique. Curieusement j’adhérais aisément à ces concepts nouveaux pour l’époque qui redonnaient du sens aux conduites de Pierre Janet un peu effacé du paysage par l’omniprésence de Jean Piaget. Peut-être, également les travaux de Reuven Feuerstein m’avaient-ils familiarisé avec la méthode instrumentale? In fine celle-ci éclairait et rationalisait ce que je faisais déjà effectivement plus ou moins sur le terrain: comme monsieur Jourdain, de la prose sans le savoir.

Après avoir commis dès 1968 en collaboration avec mon épouse quelques bouquins consacrés à la technique et à l’enseignement de la gymnastique, j’ai entrepris en 1980 une thèse d’Etat concernant l’application à ce sport de ce qui n’était encore en France qu’une innovation confidentielle d’ailleurs parfois critiquée pour certains usages controversés qui justifieront l’abandon de ces colloques après celui de Lille en 1977. Si Léontiev, Galpérine et quelques autres furent mes références initiales, Daniel Hameline m’amena vite à la source de leur inspiration en me faisant découvrir Vygotski, d’abord à travers un chapitre de la Psychopédagogie de Stones et quelques traductions inédites, puis en 1985 l’ouvrage de Jean-Paul Bronckart et la traduction de Françoise Sève. Bien d’autres ont certes suivi depuis.

Si il faut résumer ce travail en quelques lignes disons que j’ai exploité des concepts de Léontiev et de Landa pour instrumenter l’orientation de la zone de développement proximale de chaque type d’activité gymnique, circonscrite par une cohérence théorique qui permet la formalisation d’arborisations hiérarchiques d’actions concrètes reliées entre elles par des opérations nodales. D’autres en URSS avaient surement déjà fait la même démarche et ce schéma extrait de la revue soviétique «Gymnastique» de 1976 matérialise bien une partie de cette réflexion.

Sans préjuger de l’activité visée, le développement de l’action concernée ici met en interaction des opérations « complémentaires » concernant sa compréhension et des opérations « structurantes » qui fournissent les moyens physiques nécessaires à leur mise en oeuvre. Une interaction entre information et matière bien mise en évidence par ailleurs par la théorie des systèmes et le développement de ceux-ci.

Une fois ces orientations définies, je me suis toujours attaché à les mettre en œuvre en respectant les règles de la formation par étapes de l’action mentale chères à Galperine:

*communiquer dans un langageadapté au groupe concerné en construisant des concepts univoques pour faciliter les échanges ultérieurs,

*laisser du temps à ces échanges oraux et au travail personnel, soutenu dans les phases initiales par les ressources des bases d’orientation,

*faire de la demande de validationde ses acquis par l’élève lui-même l’étape ultime du processus.

Ce cadre général m’a permis - entre autres – d’élaborer et mettre en œuvre chaque année sur 15 ans auprès de deux promotions de 50 étudiants STAPS un programme d’initiation aux agrès gymniques dont l’analyse des résultats a constitué une partie de ma thèse d’Etat. Et je récidive aujourd’hui à 75 ans passés avec un entraînement hebdomadaire de fillettes de 6 à 10 ans où j’allie leur propre approche de la discipline gymnique à la formation pratique de très jeunes cadres. Du «scoutisme sportif» avec contenu technique précis ou du sociocognitivisme à double détente?

Je vais m’étendre un peu sur cette ultime expérience fondée sur un programme en deux niveaux, l’accès au second n’étant possible que lorsque le premier est acquis à 90%. Il repose sur 10 tableaux de ce genre destinés à instrumenter à travers quelques actions élémentaires la construction chez ces enfants des activités qui constituent les bases de la gymnastique à partir d’actions abordables et significatives. Celui-ci concerne le premier niveau de l’activité «Appui tendu renversé».

La logistique du processus assigne à chaque fillette une carte individuelle comportant autant de cases qu’il y a d’actions sélectionnées au programme. Quand celle-ci réalise un de ces exercices de façon satisfaisante, sa monitrice barre la case correspondante. A une séance d’intervalle au moins elle la barre dans l’autre sens si l’enfant le réussit à nouveau, en principe à sa propre demande. A chaque fin de trimestre, chacune doit confirmer ses exploits devant un «jury» extérieur au groupe qui colorie alors la case au marker s’il estime l’exécution satisfaisante. Un goûter clôture la séance ! Voici, pour information, le relevé des résultats de ce groupe pour le niveau 1 du programme en fin de saison passée. Les couleurs correspondent aux années de naissance.

Je conclurais par une conviction forgée au fil de ces années en dépit d’un discours redondant dans le monde de l’éducation physique: la construction physique stricto sensu étant prise en compte par le processus général des «opérations structurantes» dont la nécessité est bien théorisée pour d’autres disciplines (calcul mental pour les mathématiques, gammes pour la musique…) il n’y a pas de spécificité des apprentissages moteurs. Comme ceux des mathématiques, de la physique et du langage dont nos travaux sont extrapolés, ils évoluent d’opérations matérielles concrètes à un développement conceptuel personnel et unique qui garantit la maîtrise des connaissances acquises.

Comme ailleurs, les instrumentations algorithmiques soutenues par d’astucieuses constructions complémentaires ne viennent qu’en soutien des premiers pas, la suite relevant du domaine des représentations mentales guidées pendant un temps au sein de la zone proximale avant de fonctionner en autonomie relative si l’orientation initiale est correcte. La motricité présente cependant un avantage considérable: celui d’être bien observable dans ses productions. Car pour toutes les disciplines acrobatiques: savoir с’est pouvoir montrer qu’on fait.

Ce qui fait de leur enseignement socio-cognitif un lieu privilégié pour aider l’élève à découvrir et tester ses capacités d’auto-développement tout en induisant une nécessaire rigueur personnelle à partir d’une orientation précise et adéquate. Un lieu où se construire peut devenir un jeu pour chaque enfant. Encore faudrait-il y former les maîtres: si le sociocognitivisme m’a aidé à enrichir et rationaliser ma propre pratique pédagogique, il a surtout été un outil d’enseignement et de formationpour les étudiants qui ont eu à me subir. J’espère que ceux-ci ont au moins retenu de tout ça que, comme l’a énoncé Saint-Exupéry, tout maître n’est qu’un chemin que chacun emprunte… et oublie pour aller un peu plus loin encore.



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