Journal pour les parents et pour les professeurs
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«Les Nouvelles de l’éducation»
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Archives Vidéo Photo Numéro 1 du 11 octobre 2016 Abonnement Rédaction Contacts
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Alexandre
Adamsky
Nous commençons par Vygotsky
Agnès
Florin
Education, développement, culture et qualité de vie des enfants
Jean-Yves
Rochex
Questions posées et services rendus entre psychologie et sociologie
Maurice
Сourchay, Delphine Porcher, Grégory Munoz
De la dialectique sens-signification chez Vygotski à la proposition d’un système d’instruments corporel de dynamique interactionnelle
Augustin
Mutuale
Piaget et Vygotsky en débats: Pour une humanisation de l’enfant en relation d’apprentissage
Claude
Piard
De l’enseignement programmé à la programmation socio-cognitive du développement: une histoire de vie
Catherine
Loisy
La formation du concept scientifique dans la théorie de Vygotsky, cadre pour l’approche-programme dans l’enseignement supérieur
Emmanuel
Sander
Une perspective de développement conceptuel pour l’éducation : hommage à Vygotski
François-Xavier
Clément
La responsabilité de la parole: entre mouvement intérieur et création de la culture
Kishore
Singh
Pédagogie éducative à travers l’ouvrage de Vygotski: Pensée et Langage et l’optique du droit à l’éducation
Liudmila
Boutchilina-Nesselrode
Lev Vygotski dans la perspective sémiotique. Le rapport de réversion et l'instance de l'autocensure dans le roman (Pour l'iconicisation des œuvres d'art concret)
Inna
Merkoulova
Éditorial
Igor
Zhukovsky
Les idées de L.S. Vygotsky et le développement du réseau d'écoles d'enseignement complémentaire en France
Inna
Merkoulova
L'ouvrage "Sémiotique des passions" d'A.J.Greimas et J.Fontanille en russe: dialogue avec la théorie de Vygotsky

Docteur en Philosophie et en Sciences de l’Education, professeur et directeur du cycle doctoral à l’Institut Supérieur de Pédagogie de l’Institut Catholique de Paris, enseignant à l’Université Paris 8 et à l’Université Paris 13
Augustin Mutuale

Piaget et Vygotsky en débats: Pour une humanisation de l’enfant en relation d’apprentissage

En prenant prétexte d’une confrontation entre Lev Vygotsky (1896–1934) et Jean Piaget (1896–1980) qui, malgré leur contemporanéité, ne se sont pas confrontés sur l’acquisition des connaissances, nous proposons l’originalité philosophique des recherches de Lev Semenovitch Vygotsky.

Pendant toute une période, Piaget a été l’auteur officiel des manuels de l’Education Nationale française. Dans le sillage de Rousseau, et de la formule très forte du livre quatrième de l’Emile ou de l’éducation, il éliminera pratiquement toute relation éducative dans l’apprentissage. Pour Rousseau, «Tout ce qui se fait par autrui se fait mal quoiqu’on s’y prenne». Ou encore «les instructions de la nature sont tardives et lentes ; celle des hommes sont presque toujours prématurées».

Avec Piaget, comme chez Rousseau, il n’y a de prise en charge de l’enfant, ni dans le rapport éducatif, ni dans le développement de l’intelligence chez celui-ci. Il convient d’attendre, en observateur, avec le minimum de stimuli possibles que l’enfant passe d’un stade à un autre. Ils ne croient pas réellement en l’action éducative ni non plus dans le fait que l’on puisse réellement instruire une personne.

Piaget va rencontrer le succès dans le système français avec ses observations relatives aux mécanismes de formation des connaissances et de développement de l’intelligence de l’enfant par le biais de différents stades correspondant à des groupements d’intelligence concrète ou d’intelligence abstraite.

Avec lui, chaque stade résout un ensemble de problèmes par le canal des acquisitions. Nous nous trouvons pratiquement dans la sphère des lois générales et nécessaires composant une suite de linéarités, qui font que, par des procédures mécaniques, la personne passe d’un stade à un autre.

Vygotsky nous fait nous déplacer, par la médiation culturelle et la présence active de l’autre, du rapport au savoir vers une relation d’éducation. L’interaction en éducation ne serait pas seulement un exercice d’apprentissage des savoirs mais plutôt, une entrée dans la culture, dans la question du sens comme réponse à la question qui se pose à tout existant en lien avec soi, l’autre et le monde.

Les zones Proximales du Développement sont organisées autour des interactions qui rendent possible, en créant des brèches, un déplacement pour aller ailleurs ; c’est-à-dire s’humaniser. Ainsi, sa théorie psychologique de l’apprentissage et du développement ne se limite pas à un descriptif purement naturaliste de l’évolution mais fait travailler le sens du passage d’un stade à un autre. Avec Vygotsky, ce n’est plus le passage en lui-même qui est étudié. Il s’agit d’analyser la façon dont le passage d’un stade à un autre stade se construit et ce par l’invention du stade qui suit.

En mettant en étude des niveaux de médiation de plus en plus opératoires et profonds et en donnant une place à l’Autre par la médiatisation des niveaux de communication entre les individus, Vygotsky propose une nouvelle lecture de l’apprentissage.

Si Piaget se pose essentiellement la question du «comment je deviens intelligent», Vygotsky s’interroge sur le «comment je deviens humain».

C’est cette audace d’une genèse sociale du psychisme, dans l’interaction par l’apprentissage, que nous allons prolonger dans une prospection de l’incertitude comme événement ou avènement par l’altération, le tiers, le pli, l’absence, l’interstice, l’imprévisible ou encore la brèche dans ce monde qui nous est commun.

Il ne s’agit pas, par le biais d’un tour de magie, de faire de Vygotsky un philosophe de l’humanisme. Notre propos est de poser le fait, qu’en psychologue réinterrogeant la psychologie, il ouvre l’expérience pédagogique de l’apprentissage à la question philosophique kierkegaardienne du cheminement expérientiel de chaque enfant en interaction avec le monde qui l’a précédé faisant de lui un humain.



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